Quand le corps de l’enseignant frappe (3). De la correction au droit de correction

La question du « droit de correction », c’est-à-dire de ce qui fonde la légitimité ou la légalité de la punition pédagogique, est rarement abordée de manière explicite. Les historiens s’attardent peu sur ce point, la correction étant considérée d’emblée comme un « droit immémorial et consubstantiel à l’activité pédagogique » (Caron 2005, 391).

Cette question peut être interrogée à partir des traités juridiques, mais elle se pose surtout dans les moments où les conventions tacites se déboitent, où une violence tolérable aux yeux des uns apparaît intolérable aux yeux des autres : un enfant se plaint, des parents protestent, les autorités locales s’émeuvent, la hiérarchie scolaire s’inquiète, les instances judiciaires sont saisies. Les sources sont donc potentiellement nombreuses : correspondances entre parents et directeurs d’établissements, entre ces derniers et les enseignants, dossiers administratifs du ministère de l’Instruction publique pour le XIXe siècle, dossiers judiciaires.

Maître dans sa classe comme le roi dans ses États

Chez les juristes de l’époque moderne, le droit de correction du maître sur ses élèves est défini par analogie avec celui du roi dans ses États, ou avec celui du père de famille sur ses enfants. Ici, comme ailleurs dans la société d’Ancien Régime, la famille fonctionne comme un modèle d’organisation et d’exercice du pouvoir (Du Crest 2002).

Dans les Maximes générales du droit français (1614), à propos des universités et des collèges, le juriste Pierre de L’Hommeau affirme que « les recteurs, principaux et régents des collèges tiennent du roi la puissance et autorité qu’ils ont sur leurs disciples ». Dans ces corps privilégiés, l’autorité des professeurs sur leurs élèves trouve sa source dans celle du roi qui leur est déléguée. La figure du père n’apparaît que dans un second temps, par analogie et figure d’exemple :

La puissance que les recteurs, principaux et régents des collèges ont sur leurs écoliers est telle, que celle des pères sur leurs enfants, qui est une castigation et correction modérée, sans user de rigueur, ni cruauté […] Les maîtres de la jeunesse sont comme pères, et tout ainsi que les enfants doivent porter honneur et révérence à leurs pères […], de même les disciples comparés aux enfants doivent honneur et obéissance à leurs maîtres et précepteurs (L’Hommeau 1614, 54-55).

Dans le Traité des minorités (1735), l’avocat au parlement de Paris Jean Meslé assimile l’autorité du maître à celle d’un père in absentia. Il précise que « le maître qui instruit tient lieu de père, et a le droit de correction sur le disciple ; c’est pourquoi les coups dont le maître frappe le disciple, ne sont pas imputés à crime, étant réputés donnés non à dessein de faire mal, mais pour corriger […] pourvu qu’il n’y ait point d’excès » (Meslé 1735, 200)

Memoires historiques sur l’orbilianisme, et les correcteurs des Jesuites; avec la relation d’un meurtre tout-à-fait singulier, commis depuis peu dans un des colleges de Paris, & quelques autres anecdotes, &c…, s.l., 1764.

La gravure liminaire d’un petit ouvrage célèbre de la littérature anti-jésuitique, les Mémoires historiques sur l’orbilianisme et les correcteurs des jésuites (1764), reprend l’idée de la puissance « royale » du maître dans sa classe : « Je suis plus maître dans ma classe / qu’un monarque dans ses États ». Malgré ses intentions critiques, l’auteur ne remet pas en question la nécessité d’une subordination totale des enfants à leur enseignant. La classe est, en elle-même, un petit royaume où l’autorité s’exerce d’une manière similaire et parallèle à celle du foyer familial. Le droit de regard des parents s’exerce, non en vertu d’un degré d’autorité supérieur sur leurs enfants, mais parce qu’eux-mêmes ne sont pas assujettis à la puissance du maître.

Comme les pères et les mères ne sont et ne doivent être aucunement soumis au maître de leurs enfants, il me paraît, que s’ils viennent à apprendre qu’on est dans l’habitude de les maltraiter sans raison dans les collèges ou écoles, il doit leur être permis d’en porter leurs plaintes, et d’espérer qu’elles seront écoutées.

Cette affirmation de l’autorité suprême du maître se retrouve dans d’autres contextes pédagogiques. Dans les petites écoles charitables qui dispensent un enseignement gratuit, les parents sont placés dans une situation d’obligés. À l’école des filles de Boussac, les religieuses obtiennent en 1757 des administrateurs de l’hôpital un règlement qui leur laisse toute latitude d’infliger des peines corporelles aux élèves (« soit pour le fouet, pour faire mettre à genoux, changer de places, et générallement pour quelques punitions qu’elles jugeront à propos »), et « si quelques uns des parans d’écollières se plaignent du gouvernement desdites sœurs dans leur classe », leurs filles en seront chassées. « S’il en était autrement, cela ne pourroit occasionner que du trouble et de la confusion, puisque, par ce moyen, la police de la classe dépendroit du caprice des parans, ce qui est contraire au bon ordre » (Autorde 1890, 369-371).

Les parents n’abdiquent pas pour autant toute forme de contrôle autour de la correction enfantine, de manière individuelle ou collective. Lorsque les maîtres sont embauchés par les communautés et rémunérés par les parents, ces derniers disposent d’un réel moyen de pression sur les agissements du maître. Dans l’école de Bagé-le-Château, dans l’Ain, les maîtres assurent au visiteur épiscopal que « les parents des élèves ne permettent pas qu’on châtie leurs enfants et que si cela arrivait, ils les retireraient tout de suite » (Cornet 1911, 66). Quelques contrats d’embauche incluent des dispositions à cet égard, comme dans le règlement pour le maître d’école de Monbrun, dans l’Aunis, en 1764, qui précise qu’« il les punira sans les frapper » (Imbert 1868). Il arrive que les communautés renvoient les régents coupables de mauvais traitements à l’égard des enfants, comme à Villeneuve-de-Rivière, dans le diocèse de Comminges, au XVIIIe siècle (Decap 1911, 301).

Les épisodes de rupture présentent ainsi un intérêt particulier. Les conflits entre les parents – souvent les mères – et les maîtres permettent de suivre les moyens et les arguments mis en œuvre, avec une gradation qui va des tentatives de conciliation aux plaintes auprès des autorités, voire de la justice[1]. Les archives du Vaucluse conservent, avec les papiers des Frères des écoles chrétiennes, une liasse de lettres relatives à des affaires d’enfants malmenés par des frères. Elles montrent les voies suivies par les parents et les solutions déployées pour résoudre les litiges. En 1759, le chanoine Philip, vicaire général d’Avignon, reçoit une femme accompagnée d’un « jeune enfent qui avoit sa tete empaquetée une joue extremement enflée et du sang sur ses epaules ». Elle apporte une attestation d’un maître chirurgien de la ville qui déclare avoir soigné l’enfant, dont l’oreille a été arrachée par le maître. En plus de sa démarche auprès des autorités ecclésiastiques, la mère s’apprête à aller se plaindre auprès des consuls. La démarche semble usuelle, car la lettre du vicaire fait état d’une autre visite récente, celle d’une femme qui « mamena son enfant qui etoit veritablement bien meurtri ». À Avignon, ces affaires se règlent le plus souvent par « de belles paroles » et le déplacement des coupables vers une autre école. À Rennes en 1769, une plainte de parents conduit bien à la perquisition d’un juge et d’un commissaire de police dans les écoles des Frères, qui met au jour un arsenal assez important de verges et de férules. Mais là encore, l’affaire est mise sous le tapis : une mention marginale du procès-verbal indique que « M. l’évéque de Rennes, M. leprestre […] et autres […] ont joliment etouffe cette affaire ils ont mandé Hervé pere de l’enfant pour se desister, ont intimide aussi les officiers de police ».

Tous ces cas rappellent évidemment les dossiers traités par les historiens du XIXe siècle : l’importance des démarches infrajudiciaires, les pressions qui s’excent pour étouffer les plaintes des parents, leur instrumentalisation à des fins politiques. On est malgré tout frappé par une différence fondamentale, celle de l’argumentaire employé pour légitimer – ou non – la correction professorale.

 

Le droit de correction par délégation paternelle

Au XIXe siècle émerge en effet une nouvelle rhétorique, celle d’un droit de correction fondé sur une « délégation paternelle ». En 1862, dans une affaire de violences éducatives, un frère des Écoles chrétiennes de Passy échappe aux sanctions pénales car « il n’est pas suffisamment établi que [la] correction [infligée à l’enfant] ait excédé les bornes de celle autorisée par la délégation d’autorité paternelle que les instituteurs reçoivent tacitement des parents qui leur confient les enfants » (Caron 1999, 158). L’idée que le pouvoir de l’instituteur n’est qu’une délégation de la puissance paternelle, que l’on voit ici bien installée, n’est pas nouvelle. Il est difficile d’en retracer la genèse, même si elle puise à l’évidence dans le pouvoir renforcé du père de famille depuis l’époque napoléonienne et sous le Second Empire. On en trouve une expression dans le règlement des lycées du 7 avril 1854, qui réaffirme la nécessité d’avoir le soutien des familles dans les questions disciplinaires. En effet, souligne le ministre Fortoul, « comme les maîtres de la jeunesse ne sont que les représentants des familles, il faut qu’ils s’appuient sur l’autorité paternelle, d’où émane la leur, et que l’enfant sache bien qu’il vit constamment, même au collège, sous l’œil de ses parents » (Caron 2005, 394).

L’idée d’une délégation de l’autorité paternelle à l’instituteur persiste dans la jurisprudence jusque dans la dernière décennie du XIXe siècle. Elle fonde l’arrêt de la chambre criminelle de la Cour de cassation du 18 janvier 1889 qui juxtapose deux affaires : d’abord celle d’une institutrice qui a attaché une fillette à une chaise, les mains et les pieds liés, dont la cour juge que « en droit, le système de punition […] ne dépassait pas le principe de correction permis, dont la délégation lui a été faite par la mère de famille », ensuite celle d’une autre institutrice, qui avait arrosé l’élève en plus de l’avoir ligotée à sa chaise, et qui est condamnée pour voies de fait. Vingt ans plus tard, l’idée d’une délégation de l’autorité paternelle semble avoir disparu. Le 4 décembre 1908, la chambre criminelle de la Cour de cassation rejette la poursuite pour violences légères sur un instituteur qui avait obligé un élève à essuyer de la main un excrément de poule qu’il avait lancé sur le tableau de la classe. L’arrêt n’évoque plus cette délégation, en considérant simplement « que cette mesure n’excédait pas les limites du droit de correction et de discipline qui appartient au maître envers l’élève ».

La politique d’inspiration libérale des républicains a donc, pour un temps, récupéré l’idée d’une délégation de l’autorité paternelle forgée, au plus tard, sous le Second Empire. Dans l’article « Autorité » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson, E. Cuissart, inspecteur primaire à Paris, affirme nettement que « le pouvoir de l’instituteur sur ses élèves est une délégation de l’autorité paternelle. C’est là qu’il doit puiser sa principale force. Les familles, en se déchargeant sur l’instituteur ou l’institutrice du soin d’instruire et d’élever leurs enfants, remettent entre ses mains une partie de leur autorité. Autrement, le maître, la maîtresse, n’aurait pas le droit de se faire obéir » (Buisson 1882, t. I, vol. I, 146). En 1892, dans un ouvrage intitulé La responsabilité des instituteurs, Paul Beurdeley concède encore que « la jurisprudence et les auteurs sont d’accord pour reconnaître que le droit de correction dont les père et mère sont investis à l’égard de leurs enfants et qu’ils sont censés déléguer aux maîtres et instituteurs, permet à ceux-ci de leur infliger de légères punitions corporelles » (Beurdeley 1892, 11).

Alors que l’autorité du maître relève théoriquement de ce que Max Weber appelle l’« autorité constituée », à l’intérieur de la catégorie de la « domination légale », alors même qu’elle est consolidée au fil du siècle « par le respect d’une réglementation détaillée comme jamais auparavant et la soumission à une surveillance tracassière » (Chanet 2008, 109), pour autant, le fondement de cette autorité est défini comme une prérogative des familles, simplement déléguée au maître.

Le droit de correction pédagogique se glisse ainsi dans une zone grise, celle des pratiques théoriquement proscrites par les règlements scolaires, mais généralement acceptées parce que pratiquées usuellement par les familles, et tolérées par elles dans le cadre scolaire. Dans sa réponse à l’enquête du ministre Rouland de décembre 1860-février 1861, un instituteur du Calvados dresse un tableau très éloquent de cette situation impossible :

Lorsqu’un instituteur entre en fonction dans n’importe quelle commune rurale, un de ses premiers devoirs est de se mettre en rapport avec les parents d’élèves. Ces bons parents ils lui donnent droit pour ainsi dire de vie et de mort sur leurs enfants, lui recommandant de réprimer avec sévérité la plus légère infraction à la discipline et d’administrer une forte correction si la faute devenait plus grave […] L’instituteur accepte de grand cœur ce mandat de répression et se propose de le remplir. Les enfants viennent à l’école. Comme toujours ils se montrent indisciplinés. Le maître punit ; l’élève se fâche : il pleure, il menace, quelquefois il jure.

 

L’enfant est puni plus fortement, il se plaint à ses parents.

Les parents, ce fléau des écoles, sont convaincus du tort de l’instituteur ou du moins paraissent l’être […] Les mères de famille surtout déchaînent contre lui leur langue infernale […] Les enfants eux-mêmes sont le plus grand de ces obstacles qu’il rencontre. Fiers de leur insubordination et s’en faisant gloire, soutenus, ainsi qu’ils le déclarent hautement, par la maison paternelle, ils se sentent forts contre le maître […] Ils savent en outre – et c’est à leurs parents qu’ils sont redevables de cette utile connaissance, la seule que quelques-uns possèdent – ils savent, dis-je, que nous n’avons droit de les punir que jusqu’à un certain point, tandis qu’eux ont toute latitude pour faire le mal.

Cette contradiction imprègne profondément la pratique des instituteurs, et peut-être même celle des parents. En 1862, un frère des Écoles chrétiennes d’Arles argue que le père de famille de l’un de ses élèves, particulièrement indiscipliné, l’aurait autorisé à le corriger, ce que l’intéressé dément de manière véhémente auprès du ministère (Caron 1999, 161).

On formulera à ce propos trois remarques.

Ces éléments permettent d’abord d’interroger la thèse centrale de l’ouvrage de Jean-Claude Caron. Pour l’historien, « il semble que l’école soit restée un conservatoire de relations sociales périmées, ne prenant pas en compte l’évolution des mœurs », c’est-à-dire l’adoucissement des relations intra-familiales, le rejet des formes de violences extrêmes dans la société et l’évolution de la sensibilité à la violence exercée à l’égard des enfants (Caron 1999, 18). Les enfants en milieu scolaire (et particulièrement dans les internats de garçons) seraient soumis à un niveau de violence disciplinaire qu’ils ne connaissent plus chez eux.

S’il y a hiatus de fait, il correspond à un hiatus réglementaire inverse. Au sein de l’administration de l’Instruction publique au XIXe siècle, on observe un effort constant pour normaliser les corrections et en écarter progressivement les formes les plus dures (châtiments corporels, mais aussi mise au cachot), alors qu’il n’est pas question de priver les pères de famille du droit de châtier physiquement leurs jeunes enfants. En 1880, les Annales de la société nationale d’éducation posent au concours la question suivante : « Pourquoi, dans les écoles de quelques nations étrangères, les punitions corporelles n’ont-elles pas été supprimées, comme dans les écoles françaises ? ». Pour le lauréat du concours, un maître adjoint de l’École normale de Toulouse, Lalaurie, les châtiments corporels sont un danger pour l’enfant et pour la société toute entière, en ce qu’ils entraînent « la destruction de tout ce qui constitue le moi de l’enfant », favorisent l’insubordination, la dissimulation et la vengeance, dévalorisent l’enseignant aux yeux des enfants et dégoûtent les maîtres de leur métier. Le rapporteur du mémoire commente : « Sans s’écarter trop de son sujet, l’auteur eût pu cependant dire un mot de la famille, cette première école de l’enfance, et montrer si là il n’y avait pas lieu d’employer quelquefois avec modération les châtiments corporels, puisque, surtout chez les jeunes enfants, on ne peut s’adresser qu’à la sensibilité physique. À en juger par les idées de l’auteur, il est à croire qu’il eût banni les châtiments de la famille comme de l’école : dans ce cas, il n’eût pas reçu notre complète adhésion… » (Caron 1999, 87).

Dans ce cas, la question est peut-être moins celle du seuil de tolérance à la violence, abaissé pour l’école comme il l’a été dans les foyers, que celle d’une réticence grandissante à déléguer l’autorité paternelle exercée sur les enfants, y compris lorsqu’elle prend des formes comparables à celles qu’elle présente en famille. Quelles contradictions cache le discours apparemment complice du père déléguant au maître le droit de punir son enfant ? Comme le souligne Jean-Claude Caron, la famille, « délégatrice de ce pouvoir, mais détentrice en dernier ressort de l’autorité, se montre souvent ambiguë par rapport aux mesures disciplinaires prises » (Caron 1999, 20). Les hygiénistes du milieu du XIXe siècle, qui sont parmi les plus fervents abolitionnistes des châtiments corporels, soulignent ces contradictions : « même ceux qui brutalisent leurs enfants, ne pardonnent pas facilement aux maîtres les moindres voies de fait » (Dr Jacquey, Principes d’hygiène appliqués à l’éducation primaire et à la construction des écoles, 1845, cité dans Caron 1999, 84).

Comme le souligne Jean-Claude Caron, la judiciarisation croissante de ces affaires est un processus complexe, qui n’est jamais un face-à-face entre les parents et l’enseignant. Les pressions sont multiples et l’instrumentalisation de ces affaires est très forte dans la seconde moitié du XIXe siècle (elle se fait contre les congrégations enseignantes à l’époque de l’offensive laïque, aussi bien que contre les instituteurs « rouges »). De ce fait, la tolérance de l’appareil judiciaire en matière de violence punitive ne s’exerce pas de manière uniforme. Elle est implicitement modulée par un ensemble de critères incluant (notamment) le niveau social de la famille. Au XIXe siècle, les plaintes des milieux populaires sont plus susceptibles d’être rejetées, peut-être parce qu’on les imagine plus prompts à la violence sur leurs propres enfants, mais aussi parce que les magistrats ressentent plus vivement la nécessité de mater ces enfants avant qu’ils ne deviennent des adultes dangereux (Caron 1999, 164).

Il faut enfin s’interroger sur le rôle que jouent les enfants dans l’évolution de ce droit de correction scolaire et la représentation de sa légitimité. L’emprise de ce « droit de correction » réside en partie dans la reconnaissance et l’acceptation, par les enfants, de l’autorité du maître. A contrario, les révoltes des grands collégiens de l’Ancien Régime ou des lycéens du XIXe siècle sanctionnent souvent une correction jugée disproportionnée ou humiliante et ont contribué à faire évoluer la réglementation disciplinaire. Le rôle des plus jeunes élèves dans ce processus, que le témoignage de l’instituteur de 1861 décrit comme essentiel, mériterait donc d’être examiné de près.

Cite this article as: Emmanuelle Chapron, "Quand le corps de l’enseignant frappe (3). De la correction au droit de correction," in Le corps de l'enseignant, 26/03/2019, https://corens.hypotheses.org/58.

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[1] À Marseille pendant la Révolution, le maître Lemonieu explique qu’il a reçu « la veuve Icard pour avoir fait mettre son fils âgé de huit ans à genoux pour la quatrième fois dans l’après-midi… [les mères] viennent composer avec moi et me dire de ne pas piquer leurs enfans » (Festa 1972, p. 19).


Auteur/autrice : Emmanuelle Chapron

Professeur d'histoire moderne à Aix-Marseille Université, ancien membre junior de l'IUF, directrice d'études cumulante à l'EPHE, conférence d'Histoire et civilisation du livre.

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