Quand le corps de l’enseignant frappe (2). Entre punition et violences punitives : parcours historiographiques

Les travaux menés en histoire de l’éducation ont abordé de deux manières la question de la correction. Le premier aspect concerne le travail de théorisation, de normalisation et de réglementation de la punition scolaire mené depuis les débuts de l’époque moderne. Même si le maintien de l’ordre dans la classe est une préoccupation générale (que l’on trouve exprimée, par exemple, dans les ordonnances synodales relatives aux petites écoles de l’Ancien Régime), il n’est pas étonnant d’en trouver les expressions les plus achevées dans les règlements des communautés enseignantes qui ont développé le principe de la classe et de l’enseignement simultané, où le silence doit régner : chez les jésuites et les oratoriens pour les collèges, chez les Frères des écoles chrétiennes pour les petites écoles. Toute la seconde partie de la Conduite des Écoles chrétiennes de Jean-Baptiste de La Salle concerne les « moyens d’établir et de maintenir l’ordre dans les écoles » : mais les corrections ne sont que le septième item d’une liste qui en compte neuf, en commençant par la vigilance et le bon exemple donné par le maître. Au XIXe siècle, les textes réglementaires et disciplinaires, abondamment produits entre 1815 et 1851 pour les lycées et les écoles, poursuivent ce travail de normalisation et de typologie des châtiments autorisés, complété par des enquêtes statistiques comme celle de 1853-1854 (Caron 2005).

Ces textes explicitent les finalités de la punition. D’un point de vue disciplinaire, la sanction doit être justifiée et proportionnelle à la faute, de façon à pouvoir être comprise, acceptée et utile à l’enfant. Mais la correction doit aussi favoriser et accélérer les apprentissages intellectuels : l’iconographie montre bien que l’exercice de la correction est avant tout pensé dans un rapport individuel entre le maître et l’élève, et associé au moment de l’interrogation de l’enfant[1].

Les travaux montrent enfin comment les formes punitives évoluent au cours des XVIIIe et XIXe siècles, dans le sens d’un désinvestissement du corps. Dès l’époque moderne, les pédagogues précisent qu’il faut éviter le contact du corps à corps (le soufflet, les coups à main nue), privilégier certains instruments (la férule, le martinet), en bannir d’autres (le bâton, le chapeau, tous les objets et usages socialement trop marqués). L’interdiction des châtiments corporels, qu’on trouve déjà dans des règlements locaux du XVIIe siècle, est affirmée en 1794 et renouvelée tout au long du XIXe siècle. Les « cachots » où l’on enfermait les lycéens sont fermés par Jules Ferry en 1883. Enfin, l’arrêté du 5 juillet 1890 constitue un tournant important en fixant les principes d’une discipline réparatrice plus que punitive, privilégiant la retenue du jeudi et du dimanche, ou le devoir extraordinaire[2].

Dans un second ensemble de travaux, la question de la punition est liée à une réflexion plus globale sur les formes de la violence sociale, et en particulier sur la violence à l’école. Elle est d’abord traitée par les historiens du XIXe siècle, à partir des travaux de Jean-Claude Caron (Caron 1999), puis dans une perspective transhistorique (un numéro spécial de la revue Histoire de l’éducation, dirigé par Jacques Verger, a été consacré à ce thème en 2008). Dans ce cadre, la correction est replacée dans une typologie des violences qui inclut aussi les violences illégitimes (des révoltes collégiennes aux sévices sexuels infligés par les enseignants) ; elle en constitue une des dimensions « légitimes » et « contrôlées » par l’institution. La problématique qui anime ces travaux est celle de la contradiction entre le propos que se donne l’école, qui est de civiliser et de discipliner les enfants, et le fait que l’école soit un lieu violent, où la violence résiste plus longtemps et à des degrés supérieurs à ce que l’on constate dans le reste de la société.

[1] Les mémoires d’Antoine Court, le célèbre pasteur, rapportent qu’après la mort de son père, sa mère conduisit son fils à l’école en « recommandant au régent de ne pas luy épargner le fouet, lors qu’il manquerait à son devoir ». Par peur de la punition, Court travaille sans relâche (Gugues 1885, p. 21).

[2] Les travaux d’Eirick Prairat, très inspirés par la pensée de Michel Foucault, proposent une typologie de ce que la punition fait au corps, selon quatre modalités : le corps châtié (la punition comme expiation, comme purification par la douleur infligée), le corps marqué (la punition comme signe humiliant ou stigmatisant), le corps dressé (par l’exercice réitéré, le pensum), le corps évincé (par la réclusion ou l’exclusion) (Prairat 2007).

Cite this article as: Emmanuelle Chapron, "Quand le corps de l’enseignant frappe (2). Entre punition et violences punitives : parcours historiographiques," in Le corps de l'enseignant, 26/03/2019, https://corens.hypotheses.org/54.


Auteur/autrice : Emmanuelle Chapron

Professeur d'histoire moderne à Aix-Marseille Université, ancien membre junior de l'IUF, directrice d'études cumulante à l'EPHE, conférence d'Histoire et civilisation du livre.

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